Protocolos para la resolución de problemas

Esta sección presenta viñetas sobre Anna, una niña inscrita en un programa Early Head Start. Estas viñetas ilustran cómo usar un protocolo de resolución de problemas para abordar el comportamiento de los niños.

De recién nacida, Anna vivía en un apartamento con su madre muy joven y una variedad de amigos de su madre que entraban y salían. A veces jugaban con ella y se preocupaban por ella, pero igual se ponían a ver televisión o a escuchar música y ni siquiera escuchaban sus gritos. Esto creó incertidumbre para Anna; sus necesidades de comida, cambio de pañal y consuelo cuando estaba enojada no fueron satisfechas de una manera coherente. Cuando Anna tenía 13 meses, su madre la dejó en casa de su abuela y nunca regresó. Aunque su abuela, la Sra. Petit, era una figura familiar en su vida, Anna estaba angustiada por la desaparición de su propia madre; a menudo lloraba y decía: "mamá". La Sra. Petit quería hacer todo lo posible para cuidar de Anna, pero no estaba segura de lo que Anna debería estar haciendo en cuanto a su desarrollo, o lo que ella misma debería estar haciendo para ayudar a Anna.

Cuando Anna tenía 20 meses, la Sra. Petit la inscribió en un centro de Early Head Start. Al principio, los otros niños la acogieron positivamente. Tenía mucha energía y se reía mucho. Jugaban con ella y la seguían cuando se subía a la trepadora adentro o corría en el área de juego afuera. Se sonreían y reían cuando ella ponía las muñecas en los camiones de juguete y los arrastraba por el suelo o dejaba caer las muñecas por el tobogán de adentro. Sin embargo, cuando otro niño tenía un juguete que quería, decía en voz alta: "¡No! Mío", y trataba de agarrarlo. A menudo golpeaba o mordía si el niño se resistía.

Ahora los otros niños pequeños parecen cautelosos a su alrededor. Naomi, la cuidadora principal de Anna, los oye decir cosas como: "Anna muerde". Se da cuenta de que los niños abandonan el arenero cuando Anna viene a jugar. Además de golpear y morder cuando quiere un juguete que no puede tener, Anna ha comenzado a tirarse al suelo, llorando y pataleando. También se tira, llora o patalea durante transiciones como a la hora de recoger o de entrarse después de jugar afuera. La hora de la siesta también es un reto. Anna no duerme; ella se acuesta en su cuna y habla, canta y tararea. El ruido no deja dormir a algunos niños o los despierta antes de que estén listos.

Naomi se siente cada vez más ansiosa, busca la mejor manera de trabajar con Anna, y se preocupa por cómo Anna está afectando a los otros niños. La Sra. Petit también ha compartido recientemente que Anna trató de quitarle un juguete a su primo y luego lo mordió. También dejó de querer tomar siestas por la tarde. A la hora de la cena, está tan cansada que a menudo llora y se tira al suelo cuando es la hora de dejar de jugar y comer. La Sra. Petit dice que está frustrada porque nada de lo que hace para calmar a Anna parece funcionar.

El programa Early Head Start de Anna tenía una relación bien establecida con Jerry, el consultor de salud mental del programa del centro comunitario de salud mental. Él ayudó a desarrollar protocolos para identificar inquietudes, incluso elegir una herramienta para una prueba diagnóstica apropiada, y el uso de su herramienta de evaluación infantil en curso para realizar un seguimiento de los enfoques de los niños para el aprendizaje y el desarrollo socioemocional a lo largo del tiempo. Además, brindó capacitación y consultoría a los miembros del personal y a las familias. Con Jerry presente, el programa llevó a cabo una "reunión de resolución de problemas" que incluyó a Naomi, su supervisora y a la Sra. Petit. Trabajaron con su protocolo de resolución de problemas, exploraron los antecedentes de Anna y el efecto que podría tener en sus acciones, y desarrollaron un plan para mejorar la situación para todos.

Muchos programas Head Start y Early Head Start usan un protocolo de resolución de problemas para comprender y manejar los comportamientos de los niños. Estos protocolos describen las medidas que el personal y las familias pueden tomar para abordar los comportamientos. También incluyen acciones como la observación y la documentación, identificar el objetivo o la función de los comportamientos a través de responder preguntas, desarrollar hipótesis o conjeturas recomendadas sobre lo que significan los comportamientos, y desarrollar formas de apoyo para responder. Dos protocolos de uso común están disponibles en el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (CSEFEL, sigla en inglés):

• Intervención del comportamiento y apoyo al comportamiento positivo (en inglés)
• CSEFEL Infant/Toddler Module 3: Intervención individualizada con los bebés y los niños pequeños: Cómo determinar el significado del comportamiento y desarrollar respuestas apropiadas

El programa de Anna sigue el protocolo del Módulo 3 para Bebés/Niños del CSEFEL. La siguiente conversación muestra cómo la Sra. Petit, Naomi y su supervisora, y Jerry abordan las preguntas de resolución de problemas.

Ejemplo de un protocolo para comprender y manejar los comportamientos de los niños¹

1. Observe y documente.
2. Proporcione una acción inmediata para cualquier comportamiento riesgoso.
3. Revise estas preguntas durante la supervisión reflexiva u otras reuniones del equipo.
   1. ¿Qué está experimentando el niño? ¿Cuál podría ser la perspectiva del niño sobre la situación?
   2. ¿Qué, cuándo, dónde, cómo y con quién está ocurriendo el comportamiento?
   3. ¿Qué comunica el niño que quiere o necesita? ¿Cuál es el objetivo del comportamiento del niño? ¿Cuál es el significado del comportamiento del niño?
   4. ¿Qué efecto tiene el comportamiento del niño en los demás? ¿Qué hacen o dejan de hacer otras personas en respuesta al comportamiento del niño?
   5. ¿Qué queremos (personal educativo y familia) que el niño haga ahora? ¿Qué habilidades queremos que el niño desarrolle? ¿Cuáles son nuestras metas a largo plazo para el niño?
4. Reúnase con la familia para profundizar la comprensión y colaborar en las estrategias.
5. Determine un plan de intervención coherente.
6. Continue la observación y documentación para proporcionar datos para evaluar la mejoría y garantizar la coherencia de la intervención.
7. Consulte con un profesional de salud mental si el niño no está respondiendo y si la intensidad, frecuencia y duración del comportamiento no está mejorando.
8. Determine si es necesaria una remisión adicional a los recursos de la comunidad mediante una conversación con la familia, el supervisor y el profesional de salud mental.

Apoyo al comportamiento positivo²

El apoyo al comportamiento positivo es un proceso de seis medidas que ofrece un enfoque para proporcionar intervenciones individualizadas intensivas para niños cuyo patrón de comportamiento repetido interfiere con el aprendizaje o la participación en interacciones prosociales con los compañeros y adultos. Los comportamientos pueden incluir berrinches prolongados, agresión física y verbal, comportamiento vocal y motor disruptivo, destrucción de la propiedad, autolesiones, incumplimiento y retraimiento. Estos patrones de comportamiento repetidos normalmente no responden al uso de prácticas de orientación apropiadas para el desarrollo.

Las seis medidas para el apoyo al comportamiento positivo son:

1. Formación de un equipo de apoyo al comportamiento
2. Planificación centrada en la persona
3. Evaluación del comportamiento funcional
4. Desarrollo de hipótesis
5. Plan de apoyo al comportamiento
6. Seguimiento de los resultados

¿Qué está experimentando el niño? ¿Cuál podría ser la perspectiva del niño sobre la situación? Los niños usan las mejores ideas que pueden concebir para resolver los problemas de su vida. Por ejemplo, los niños pequeños tienen dificultades para aprender las reglas de su sociedad y se esfuerzan mucho para "hacerlo bien". ³ Sin embargo, estas reglas pueden parecerle arbitrarias y contradictorias a un niño pequeño.

La Sra. Petit compartió que, durante los primeros nueve meses de vida de Anna, la niña vio a su madre y a los amigos de su madre viviendo, riendo, bromeando y quitándose cosas que querían el uno del otro. Todos parecían llevarse bien y divertirse bastante. la Sra. Petit admitió que aunque ella no le quita cosas a los demás, no le importa cuando Anna lo hace. Se pregunta si cuando Anna ve que los otros niños tienen los juguetes que quieren, piensa que se supone que ella también tenga los juguetes que quiere.

Jerry sugirió que, para Anna, el programa Early Head Start puede parecerse mucho a las interminables fiestas en el apartamento de su madre: mucha gente, mucha actividad y ruido, y todos agarran lo que quieren. La Sra. Petit describió cómo los amigos de la madre de Anna incluso le quitaban las galletas a Anna solo para ver cómo podían hacerla llorar. Estaban bromeando y no querían hacerle mal.

Sin embargo, Jerry señaló que las burlas eran probablemente angustiosas para un bebé pequeño al que le habían quitado sus golosinas. También hizo hincapié en que ella estaba aprendiendo algunas cosas de los amigos de su madre acerca de cómo se comportan las personas en grupos. Cuando Naomi comenzó a entender cómo se sentiría la experiencia desde la perspectiva de Anna, se dio cuenta de que Anna estaba mal orientada y no que era mala.

¿Qué, cuándo, dónde, cómo y con quién está ocurriendo el comportamiento? El comportamiento que molesta a los adultos puede parecer constante e interminable. La observación cuidadosa puede ayudar al personal educativo a ir más allá de sus propias reacciones y analizar y entender el comportamiento. Estas preguntas familiares y sencillas pueden enfocar una observación y resaltar las situaciones en las que se produce el comportamiento. Por ejemplo:

• ¿Qué pasa? ¿Quita Anna algún juguete y muerde cuando no la dejan, o primero muerde y luego agarra el juguete del niño que llora?
• ¿Cuándo? ¿Muerde o pega Anna una vez al día? ¿Siete veces? ¿Cien veces? ¿Llega mordiendo? ¿Muerde a última hora de la mañana cuando está cansada? ¿Están los episodios en los que se tira al suelo, llora y patalea relacionados con los mordiscos? ¿Cuándo suceden? ¿Cuánto duran los episodios?
• ¿Dónde? ¿Quita Anna los juguetes adentro y afuera? ¿Le quita un juguete a su amigo cuando hay un juguete igual disponible? ¿Se comporta de la misma manera en espacios activos abiertos y en espacios protegidos tranquilos? ¿Está diseñada el aula de forma que proporcione tanto espacio para el juego activo como para un abrazo o mimo cálido?
• ¿Cómo? ¿Emite Anna una advertencia o su comportamiento es repentino e impredecible?
• ¿Con quién? ¿A quién es probable que Anna muerda, golpee o le quite cosas? ¿Solo hay un niño afectado o usa estos comportamientos con varios o todos los niños del aula?

La observación puede aclarar el comportamiento real y las circunstancias que rodean el comportamiento.

Naomi describió que el comportamiento de quitar, morder y pegar de Anna era constante, pero al usar el protocolo de observación que Jerry proporcionó, descubrió bastante sobre Anna. Por la mañana, Anna entra al aula llena de energía y va directamente a los juguetes de escalar y de mecer. Después pasa de actividad en actividad, sin detenerse lo suficiente para explorar. Afuera, siempre se está moviendo. Adentro, su comportamiento de quitar, morder o pegar estaba más enfocado de lo que Naomi se había dado cuenta. Sus blancos eran dos niños más pequeños, generalmente cuando tenían posesión de su muñeca favorita o cuando se sentaban en la parte superior de una pequeña estructura de escalar cerca de la ventana. Los episodios de tirarse al piso, llorar y patalear durante las transiciones estaban específicamente relacionados con tener que dejar de jugar con sus juguetes favoritos adentro o afuera. Duraban entre dos y cuatro minutos. Con base en esta información, la incapacidad de Anna para calmarse y concentrarse durante el día se convirtió en una gran preocupación para los adultos como lo había sido los mordiscos.

¿Qué comunica el niño que quiere o necesita? ¿Cuál es el objetivo del comportamiento del niño? ¿Cuál es el significado del comportamiento del niño? La observación cuidadosa es fundamental para la creación de estrategias. Cuando se analizan las observaciones, pueden revelar pistas importantes para entender las motivaciones de los niños. La perspectiva del profesional de salud mental puede ayudar al personal y a las familias a descubrir las razones subyacentes del comportamiento.

Jerry ofreció algunas ideas sobre los comportamientos de Anna. Sugirió que aunque morder, quitar y tirarse al suelo, luego llorar y patalear todos conllevan mensajes, el movimiento constante y sin rumbo de Anna también habla de su comprensión del mundo. Las primeras experiencias de Anna fueron muy inciertas. Estaba rodeada de jóvenes y amigos activos de su madre, pero sus propias necesidades de comida, abrigo y bienestar se satisfacían de manera inconsistente en respuesta a sus gritos. La música y la actividad a su alrededor probablemente proporcionaron más estimulación de la que podía manejar. Su propia energía se centró en pasar hasta que alguien la alimentara, o más tarde, cuando pudo gatear y luego caminar, en encontrar maneras de ayudarse a sí misma.

La perspectiva de Jerry ayudó a Naomi y a la Sra. Petit a tomar conciencia del sentido primordial de imprevisibilidad de Anna en su vida. Reconoció la combinación de la experiencia temprana y el comportamiento errante como una señal potencial de que Anna no se siente lo suficientemente segura como para enfocar su atención durante mucho tiempo en alguna cosa. Su movimiento constante y la observación vigilante del aula se vuelven agotadoras; aún así, ella no descansa. Aunque estaba claro que los mordiscos y otros comportamientos disruptivos tenían que parar, Jerry, Naomi, su supervisora y la Sra. Petit decidieron que ayudar a Anna a sentirse segura y tranquila podría ser el plan más eficaz para empezar.

¿Qué efecto tiene el comportamiento del niño en los demás? ¿Qué hacen o dejan de hacer otras personas en respuesta al comportamiento del niño? El seguimiento de cómo otros niños y adultos responden al comportamiento de un niño es importante porque ayuda a identificar las consecuencias que siguen al comportamiento. ⁴ Por lo general, las consecuencias refuerzan o mantienen el comportamiento porque el niño obtiene lo que quiere o necesita (p. ej., un juguete favorecido, una solicitud de ayuda, un escape de una actividad indeseable).

Jerry ayudó a Naomi y a la Sra. Petit a ver que morder, agarrar y tirarse al suelo, llorar y patalear siempre le resultó a Anna como acción para recibir el juguete que quería, demorar hacer algo que no quería hacer (p. ej., transiciones, siesta), y la atención extra personalizada de Naomi y la otra maestra del aula. Jerry también sugirió que estas "consecuencias de mantenimiento" ofrecían a Anna cierta previsibilidad. Indicó que podría ser útil identificar diferentes maneras de responder a estos comportamientos, así como responder a Anna cuando no está involucrada en estos comportamientos.

¿Qué queremos (personal educativo y familia) que el niño haga ahora? ¿Qué habilidades queremos que el niño desarrolle? ¿Cuáles son nuestras metas a largo plazo para el niño? Es más probable que los adultos digan a los niños pequeños que no hagan cosas que decirles lo que quieren que hagan y ofrecerles apoyo para hacerlo. Reformule las habilidades y las metas de manera más positiva. Esto puede llevar a estrategias más eficaces con base en fortalezas.

A medida que los adultos se acercan a los comportamientos de los niños con estrategias eficaces, la naturaleza de la relación comienza a cambiar. Se necesita tiempo y esfuerzo para entender la intención de la comunicación de un niño, pero la recompensa vale la pena porque los niños se sentirán valorados e importantes. Aprenderán que los adultos "estarán ahí" y tratarán de entender lo que están comunicando a través de su comportamiento. Los niños aprenderán a comunicar sus intenciones, sentimientos y emociones de maneras apropiadas para el desarrollo y la cultura.

Con tiempo y esfuerzo, los adultos podrían sentirse más competentes, más interesados y más empáticos en la experiencia del niño. El niño puede comenzar a adquirir habilidades como pareja en una relación mutua.

La Sra. Petit tendía a dejar que Anna corriera por la casa. En esfuerzos anteriores para cooperar con una de las peticiones del programa, trató de sentarse y leer un libro con Anna. Pero tan pronto como Anna saltó, la Sra. Petit abandonó el esfuerzo (un comportamiento de mantenimiento). Ahora, ella decidió tratar de decir: "Por favor, Anna, siéntate conmigo mientras miramos este libro". Naomi también se dio cuenta de que rara vez intentaba involucrar activamente a Anna en el juego o mantener su interés. Decidió decirle a Anna: "Por favor, quédate aquí y prueba esto conmigo".

A la mañana siguiente, Naomi notó que Anna dejaba caer la muñeca por el tobogán. Cuando Anna empezó a cambiar de actividad, Naomi la llamó juguetonamente y le dijo: "Eso fue muy divertido: tu muñeca bajando por el tobogán. ¿Alguna vez has dejado caer una pelota por un tobogán? Ven acá. Voy a intentarlo". Anna estaba sorprendida pero interesada.

Riendo de corazón cuando Naomi dejó caer la pelota, la recuperó y repitió la acción ella misma. Naomi la invitó a encontrar más cosas que podían dejar caer juntas, ahora adivinando cuál bajaría rápidamente y cuál lentamente. Anna sostuvo el interés en esta actividad durante varios minutos y regresó a ella más tarde por su cuenta.

Naomi y la Sra. Petit comenzaron a llenar el día de Anna con otros pequeños momentos de interés apoyado. Sus invitaciones a jugar incluían instrucciones como: "Ahora siéntate aquí conmigo por un momento". "¿Puedes añadir dos bloques más?". "¿Puedes agitar esto solo unas cuantas veces más?". Poco a poco, Anna comenzó a calmarse y a participar en un juego más exploratorio.

Naomi fue igualmente clara acerca de los mordiscos con Anna y le comenzó a decir: "Sin morder, Anna. Pídele a tu amiga la muñeca. Tráele una muñeca diferente para jugar. Juega con esto mientras esperas la muñeca". Naomi estaba dando a Anna una variedad de alternativas para satisfacer sus necesidades.

Head Start en acción

Los maestros que trabajan con niños de 3 años en un programa Head Start en Pennsylvania encuentran que es útil comenzar usando el nombre del niño, arrodillándose o sentándose al nivel del niño, y siendo directo:

• "Jason, siéntate en la silla".
  En lugar de, "Jason, si te paras en la silla podrías caerte y lastimarte".
• "María, toca suavemente el hombro de Jamar". Luego el maestro puede modelar un toque suave.
  En lugar de, "María, si le pegas a Jamar con fuerza en el hombro podrías hacerle daño.
• "Miguel, pinta en el papel".
  En lugar de, "Miguel, ¿por qué estás pintando en el suelo cuando tienes el papel justo enfrente"?".

Es importante bajarse al nivel del niño para que el niño sepa que usted está hablando con él. Los maestros no pueden asumir que los niños pequeños saben lo que queremos que hagan, especialmente si no les explicamos la situación. Lo que es obvio para nosotros no es obvio para un niño pequeño. Al expresar de frente la acción que desea, le está diciendo al niño de manera muy sencilla lo que quiere que haga. Utilice el modelado según sea necesario para guiar a los niños. ¡La coherencia apropiada para el desarrollo y ofrecida con amor es la clave!

1 Departmento de Salud y Recursos Humanos de EE. UU., Administración para Niños, Jóvenes y Familias, Oficina Nacional de Head Start, Oficina de Cuidado Infantil, Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano, Infant/Toddler Module 3 – Individualized Intervention with Infants and Toddlers: Determining the Meaning of Behavior and Developing Appropriate Responses (en inglés) [ Módulo 3 para bebés y niños pequeños - Intervención individualizada con bebés y niños pequeños: Determinar el significado de la conducta y desarrollar respuestas apropiadas ] (Washington, DC, 2011).

2 U.S. Departmento de Educación, Oficina de Programas de educación especial, Universidad del Sur de Florida, Centro Nacional para Innovaciones de Modelos Piramidales, Behavior Intervention and Positive Behavior Support (PBS) (en inglés) [Intervención en el comportamiento y apoyo al comportamiento positivo] (Washington, DC, n.d.).

3 Emde, Robert N. and JoAnn L. Robinson, "Guiding Principles for a Theory of Early Intervention: A Developmental-Psychoanalytic Perspective" (en inglés) [Principios rectores de una teoría de la intervención temprana: Una perspectiva psicoanalítica del desarrollo], Handbook of Early Intervention, J. P. Shonkoff and S. J. Meisels, eds., (New York: Cambridge University Press, 2000), 160-78 (en inglés).

4 Departmento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU., Administración para Niños, Jóvenes y Familias, Oficina Nacional de Head Start, Oficina de Cuidado Infantil, Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano (CSEFEL), Preschool Modules: Individualized Intensive Interventions (en inglés) [ Módulos de preescolar: Intervenciones intensivas individualizadas] (Washington, DC, 2013).

Última actualización: October 23, 2020